A urgência dos processos inclusivos na educação
O direito de todos os alunos de frequentar escolas em que convivam e aprendam juntos sem discriminação de qualquer ordem ganhou força à partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, segundo a qual “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos” (Assembleia Geral da ONU, 1948).
Apesar disso, é comum ouvir ou ler, ainda nos dias atuais, que os movimentos de luta por inclusão nas classes do sistema regular de ensino formado por pessoas com deficiência, suas famílias e educadores, estão desconectados da realidade educacional do país. Não é raro que seja apresentada uma longa argumentação no sentido de que as escolas teriam suficientes desafios ao receber alunos sem deficiência física, intelectual, motora, sensorial, com transtorno do espectro do autismo ou com altas-habilidades, seja por falta de infraestrutura básica, pela incipiência de políticas públicas que assegurem formação inicial e continuada de educadores e gestores educacionais, ou ainda pelo fato de as escolas já receberem estudantes tão heterogêneos quanto existem entre aqueles que não pertencem a estes grupos.
Em relação às pessoas com deficiência, dois marcos iniciais do direito à educação no Brasil ocorreram em 1854, com a criação do então Imperial Instituto dos meninos cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) e em 1856 com a criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Neste período, algumas poucas pessoas surdas e com deficiência visual tinham acesso à educação formal que ocorria de forma segregada em relação às também poucas pessoas sem deficiência que tinham esse acesso. Essas instituições visavam a caridade e foram criadas com base na ideia de que era necessário haver locais segregados, responsáveis por lidar com essas pessoas, retirando-as do convívio social.
É só setenta e oito anos depois, em 1932, que é criada a primeira instituição voltada a pessoas com deficiência intelectual, a Pestalozzi, e em 1954 que é criada a primeira APAE, que também tinham como objetivo principal a educação e a caridade; ambas, iniciativas da sociedade civil, diante da omissão do Estado brasileiro em relação às pessoas com deficiência intelectual.
A partir da década de 1970, as pessoas com deficiência começam a organizar-se com os demais movimentos políticos que pediam por democracia e direitos humanos no país e a se mobilizar pela retirada de barreiras físicas e atitudinais nos mais diversos espaços, incluindo as escolas de ensino comum.
Começa à partir daí um movimento por integração de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular, segundo o qual, alunos capazes de adaptar-se à escola deveriam estudar em classes comuns ou especiais, destinadas exclusivamente àqueles com deficiência ou com dificuldade de aprendizagem dentro das escolas comuns.
Nesse momento, o movimento representou um avanço, porque a educação para pessoas com deficiência era disponibilizada exclusivamente em escolas especiais, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor (que era a de 1961) afirmava inclusive que o aluno com deficiência, doença crônica, ou que morasse longe da escola estava dispensado de frequentar à escola, desobrigando o Estado de qualquer responsabilidade quanto à educação formal desses grupos com maior vulnerabilidade social. Além disso, apesar de iniciativas visando a universalização do ensino, era comum a separação de alunos sem deficiência ou com alguma deficiência que não obrigasse a escola a alterar sua pedagogia por nível de aprendizagem por ordem alfabética, de modo que uma sala “A” fosse de alunos considerados mais capazes que a sala “B” e assim por diante.
A partir de meados da década de 1990, a ideia de uma educação inclusiva, que respeitasse as singularidades de cada estudante em uma mesma sala de aula com seus colegas de mesma idade foi se popularizando e ganhando força entre movimentos de pessoas com deficiência e suas famílias. A partir daí documentos internacionais como a Declaração de Jontiem (1990), e a Declaração de Salamanca (1994), impulsionaram discussões e políticas públicas de acesso a todos os estudantes a salas comuns do sistema regular de ensino. Estes documentos recomendavam a inclusão de estudantes em escolas e classes comuns e o respeito à singularidade de cada estudante, mas deixavam a possibilidade de que em alguns casos houvesse o atendimento a alunos com deficiência em classes e escolas especiais.
É a partir de 2006 que a Convenção dos Direitos das Pessoas Com Deficiência é redigida e em 2008, ratificada no Brasil com valor de emenda constitucional. Esse documento coloca como deficiência as barreiras existentes nos espaços sociais em que estão as pessoas com deficiência não apenas em seu aspecto biológico, o que impulsiona a Política de Educação especial na perspectiva da Educação inclusiva, de 2008, pela qual foram criadas salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas regulares que recebiam estudantes com deficiência para que aí fosse realizado o atendimento educacional especializado voltado a alunos com deficiência, transtorno do espectro autístico e altas habilidades/superdotação; esse atendimento não substituí a educação regular, mas é feito no contraturno a ela, e pode ocorrer na escola comum ou especial, com a função de auxiliar o processo de inclusão educacional destes estudantes por meio do ensino de habilidades que auxiliem o desenvolvimento do aluno e também do uso de ferramentas específicas às suas necessidades atuando de forma articulada com o professor da sala regular frequentada pelo aluno.
Em 2020 o governo federal, decide atender instituições de educação especial favoráveis ao modelo de educação para pessoas com deficiência e com dificuldade de aprendizagem existente nas décadas de 1970 e 1980, criando a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e Com Aprendizado ao Longo da Vida, segundo a qual existiria tanto a possibilidade da educação de pessoas com deficiência ocorrer em escolas regulares, em classes comuns ou especiais, com atendimento educacional especializado, podendo ser ofertado nas escolas comuns ou nas especiais, e inclusive ser a própria educação especial, realizada exclusivamente em escolas especiais considerada como atendimento educacional especializado.
No dia 18 de dezembro de 2020, o decreto que instituiu a política foi suspenso pelo Supremo Tribunal Federal por ferir os princípios de educação inclusiva presentes na legislação brasileira.
O decreto apresenta a contradição de afirmar no título a equidade e a inclusão, quando nas ações que permite é ao contrário, excludente e discriminatório.
A Política contém vários equívocos, como a afirmação de que há alunos com deficiência que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas, e a indicação de que haverá uma equipe multidisciplinar que com a família tomará a decisão quanto à escola e ambiente inclusivo ou especializado em que o aluno receberá educação formal e/ou atendimento educacional especializado, sem sequer indicar quais os profissionais que comporão essa equipe, desobrigando assim o sistema regular de ensino de ser inclusivo.
Outro equívoco que apresenta é ao citar “envolvimento com as atividades escolares” como critério para identificação de estudantes com altas-habilidades e afirmar que poderão ser criadas classes ou salas especiais para estes educandos, o que coloca às escolas a possibilidade de nivelar alunos por habilidades acadêmicas, colocando em salas separadas os que, segundo elas, conforme critério próprio, demonstrem “envolvimento com as atividades escolares” e os que não demonstrem.
Também há referência à criação de centros ou classes especiais para atender alunos com deficiência “mental”, conceito que não é utilizado desde 2004 pela Organização Mundial da Saúde, que o alterou naquele ano, indicando que são pessoas com deficiência intelectual aquelas com impedimentos intelectuais de longo prazo que em interação com diversas barreiras podem ter sua participação social plena obstruída em igualdade com as demais pessoas. Além de “deficiência mental” ser um termo há muitos anos em desuso, a palavra “mental” poderia gerar confusões com o termo “doença mental” e uma possível interpretação seria a criação de classes especiais ou centros voltados exclusivamente à educação de pessoas com deficiência intelectual, doença ou transtornos mentais em um mesmo espaço, tirando esses alunos também da escola ou sala de aula comum.
Assim, a Política de Educação Especial se em vigor seria um risco enorme para a existência de classes que mantenham a presença de estudantes com e sem deficiência de origens culturais e formas de construção de conhecimentos distintos na mesma sala de aula e traria de volta modelos de educação das décadas de 1970 e 1980, cujas lutas sociais desde o início da redemocratização do país já buscavam superar e negaria pactos sociais construídos à partir de legislações e políticas visando uma escola democrática e plural.
A presença de estudantes com e sem deficiência de origens culturais e formas de construção de conhecimentos distintas na mesma sala de aula oferece a possibilidade de trabalho conjunto e favorece que sejam pensadas formas de compreensão diferentes e várias inteligências e habilidades distintas. tão importante quanto dominar os conteúdos curriculares é a capacidade de compreender o outro, de trabalhar em equipe e assim fazer-se entender colocando-se na posição do outro, o que vai forjando nos educadores e estudantes a criatividade da qual deve estar imbuída a relação ensino-aprendizagem, capaz de favorecer potencialidades dos estudantes bem como saberes, e a reflexão cotidiana do educador sobre sua prática pedagógica.
Processos inclusivos de educação não são fáceis, mas são necessários e urgentes, sobretudo em uma época que nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos, cujo tempo é hoje e não podem esperar.
Imagem: Detalhe de ilustração do livro Todas as pessoas contam, de Kristin Roskifte. Companhia das Letras, 2020.
