“Digo-lhes a verdade, senhor compadre, que, por seu estilo, este é o melhor livro do mundo”
Miguel de Cervantes

É terça-feira, meio da manhã, em uma escola rural na província de Valdivia, no sul do Chile. A aula de linguagem e literatura da 5ª série está prestes a começar. O professor entra na sala de aula com cinco ou seis cópias do mesmo livro embaixo do braço – é “Vozes no parque”, o conhecido livro-álbum do escritor e ilustrador inglês Anthony Browne. Ao ver o livro, uma das alunas, Catalina, não demora a expressar seu aborrecimento: “Nããoo, eu já conheço esse livro e é chato! ” Ela diz isso em voz alta, para que todo o grupo descobrisse o tédio que produz uma aula sobre aquele livro. Obviamente, o estado de espírito que Catalina transmite não é o melhor começo para uma sessão de leitura literária sobre esta obra.

Algumas semanas depois, tendo já passado pelas sessões de trabalho planejadas pelo professor sobre o texto de Browne, o comentário de Catalina é bem diferente: “Eu já tinha visto muitas vezes esse livro na biblioteca, e não o pedia porque o achava chato e também meio esquisito. Mas agora que o vimos aqui, gostei muito, é divertido e tem algumas ilustrações bacanas, que fazem você imaginar. Eu o li várias vezes “. Com efeito, a bibliotecária escolar corrobora que o livro está, por uma semana, emprestado em nome de Catalina, e o professor tem sido uma testemunha direta do entusiasmo progressivo que a obra tem despertado na estudante.

O que aconteceu, então, para que em dez ou doze dias a visão dessa menina sobre o livro desse uma virada copernicana e passasse de uma rejeição intensa para o prazer e envolvimento pessoal como leitor? Que argumento o professor usou para convencer Catalina de que valeria a pena dar uma segunda oportunidade àquela leitura? A resposta, felizmente, é mais simples do que poderíamos imaginar: colocar as crianças em posição de falar sobre a obra. Ou seja, ele planejou uma pequena sequência de trabalho baseada no que conhecemos como “discussão literária”, que nada mais é do que uma conversa em grupo sobre uma leitura compartilhada gerenciada pelo professor e voltada para a construção coletiva de sentidos de um texto.

Nesse caso, o professor preparou uma série de perguntas e formas de discussão que ajudaram as crianças a falarem sobre o livro. Questões que, além de atender à resposta pessoal de cada criança ao texto, estavam relacionadas a alguns aspectos estético-literários que pareciam especialmente relevantes nesse livro-álbum, e sobre os quais queria chamar a atenção de seus alunos. Dessa forma, ele posicionou a sequência como um continuum de várias situações conversacionais, motivadas por consignas igualmente diversas: de uma discussão inicial destinada a fazer surgir as primeiras impressões do texto até outras que envolviam falar sobre aspectos específicos, como, por exemplo, os personagens, a relação texto-imagem, a dimensão simbólica das ilustrações ou o sentido de certos aspectos composicionais do livro (tipografia, capa e contracapa, entre outros).

Depois dessas sessões, a programação escolar seguiu seu vertiginoso curso e, salvo um ou outro comentário em sala, não houve mais conversas sobre o livro de Browne.

Um par de meses depois daquela terça-feira, o grupo terminou um projeto que consistia na realização de cartazes de recomendação do “meu livro favorito”, que seriam colocados no pátio da escola. E qual não foi a surpresa da equipe docente quando viram que Catalina havia feito seu pôster … sobre “Vozes no parque”!

Em síntese, para Catalina, um certo livro passou, em pouco tempo, de “chato” para ser seu “livro favorito”. Havia passado de ser uma obra que, estando disponível na biblioteca escolar, ela não tomava emprestado porque achava chata, para ser um livro lido e relido em seu espaço pessoal de leitura. Tornou-se, então, um marco importante na construção de uma progressista identidade (ainda incipiente) como leitora literária.

Você disse “desescolarizar a leitura”?

Que informação nos oferece o caso de Catalina sobre os processos de formação escolar de leitores? De que maneira essa experiência nos ajuda a entender melhor nosso papel como mediadores entre as crianças e os livros? Começamos por assinalar que o que aconteceu com Catalina, põe em dúvida aquele chamado para “desescolarizar” a leitura que tanto se ouviu em nossas escolas nos últimos quinze ou vinte anos. Com efeito, a experiência relatada questiona a suposta desescolarização da leitura, na medida em que afeta os dois principais pilares sobre os quais ela se baseou. O primeiro poderia ser sintetizado na ideia de que, para respeitar o “prazer leitor”, íntimo e pessoal de cada indivíduo, o professor não deve intervir na relação direta que a criança ou jovem estabelece com as obras. Assim, deveria proporcionar aproximações “livres” do aluno aos textos (e “livres” supõe sem intervenções externas que pudessem constituir um obstáculo ao prazer leitor do sujeito). O segundo pilar, derivado do anterior, poderia ser sintetizado em uma imagem: o desterro das leituras obrigatórias das aulas. Assim, para favorecer a leitura prazerosa e alegre, muitos clamaram pela expulsão definitiva das leituras obrigatórias do território escolar. Se tratava, portanto, não só de favorecer uma aproximação “livre” aos textos, mas também “lúdica” (e “lúdica” supunha livrar-se do peso da obrigação e do que é imposto).

O caso de Catalina corrói ambos os pressupostos, já que seu sucesso reside precisamente no caráter obrigatório e no alto grau de intervenção docente que a experiência implicava. Pois, se essa leitura não tivesse sido obrigatória (isto é, imposta pelo professor mesmo com o risco de contrariar, nesse momento, uma estudante teimosa), a visão negativa que a garota tinha do livro-álbum teria permanecido, muito provavelmente, inalterada. Por sua vez, se não houvesse um acompanhamento e uma ajuda do professor durante o processo de leitura e discussão sobre a obra, nossa estudante teria encontrado as mesmas dificuldades de compreensão que lhe causaram a rejeição inicial e, portanto, sua sensação teria persistido de estar diante de um livro “esquisito”, descartado simplesmente porque não é compreendido¹De fato, quem conhece “Vozes no parque” sabe que é um livro complexo e exigente para o leitor. Um livro que, sem um bom acompanhamento do professor, poderia facilmente ser chamado de “esquisito” por um leitor em formação.. Ou seja, essa experiência pedagógica se contrapõe à uma das perspectivas mais amplas do contexto escolar durante as primeiras décadas deste século: a chamada “promoção da leitura”. Entendida como um amplo e heterogêneo conjunto de estratégias e atividades para promover a abordagem lúdica e livre de crianças e jovens ao livro²“Livros não são trabalhados; são apreciados “foi, talvez, o slogan que melhor sintetizou o tipo de abordagem mencionado., essa ideia de promoção como animação instalou o prazer da leitura como objetivo último da educação leitora e literária (o que, em princípio, foi uma boa notícia para uma pedagogia da leitura que ainda estava muito focada na transferência de conhecimento, e muito pouco no aluno e na sua experiência como leitor).

No entanto, embora isto tenha tido um impacto positivo afirmando a importância do acesso direto dos alunos aos textos e criando espaços de intercâmbio entre os leitores em sala de aula, trouxe também efeitos negativos sobre os processos de aprendizagem que deviam associar-se a essas instâncias. Pois, ao basear a leitura literária no contato “livre” com os textos, a intervenção do professor passou a ser considerada como um obstáculo na relação prazerosa da criança com o livro, que trouxe uma forma leviana de ler textos literários que, ainda hoje, sobrevive em muitas escolas. Por sua vez, a ideia de promover uma abordagem “lúdica” do livro derivou em atividades que colocaram em jogo várias formas de “espetaculização” da leitura, constituídas, muitas vezes, como práticas isoladas, efêmeras e sem uma continuidade temporal que as dote de sustentabilidade e sentido. Atividades, enfim, que não necessariamente levam a ler e a estabelecer relações duradouras e profundas com os textos.

Neste ponto, vamos voltar para o sul do Chile por um momento. A escola de Catalina está localizada em um pequeno povoado pré-cordilheira, historicamente longe dos espaços de circulação de livros e leitura. Catalina, como muitos de seus colegas, vêm de um ambiente socioeconômico baixo, marcado por uma série de barreiras e dificuldades que normalmente impedem os sujeitos de se sentirem convidados para a cultura escrita e, portanto, construir uma relação familiar e cotidiana com a leitura

Podemos, nesse contexto, deixar a formação dos leitores à mercê só do contato direto da criança com o livro? Se deixarmos os livros ao seu alcance, sentirão prazer leitor, crianças que, por várias razões (biográficas, econômicas, socioculturais) não tiveram a possibilidade de construir os esquemas de compreensão e interpretação que estão na base dos processos de apropriação e desfrute da cultura escrita?

Essas questões nos permitem abordar dois aspectos centrais na discussão sobre a formação de leitores. Primeiro: não basta o mero acesso ao livro para alcançar o ilusório objetivo social de construir hábitos de leitura por prazer e para todos. A rejeição inicial de Catalina ao livro Vozes no parque é um bom exemplo disso: embora a menina tenha tido acesso prévio ao livro-álbum (graças à excelente biblioteca de sua escola), aquele contato direto com o livro não garantiu uma experiência de leitura prazerosa e gratificante para ela³Com isto não queremos dizer que somos obrigados a ter essa experiência alegre com cada livro que chega às nossas mãos. Apenas enfatizamos o fato de que, em muitas ocasiões, a rejeição de um determinado livro reside, não na própria obra, mas na ausência de condições de leitura adequadas.. Isso só faz evidenciar o paradoxo que muitas vezes acompanha os discursos sobre promoção da leitura: fala-se de garantir o acesso de todas as pessoas aos livros como um gesto de “democratização” de uma prática cultural dada como acessível a todos, mas se esquece que a apropriação da cultura escrita implica múltiplos processos de familiarização, mediação e socialização dos sujeitos em relação ao universo da escrita. Em outras palavras: não basta gerar condições materiais de acesso ao livro para multiplicar, como queríamos, a experiência de leitura em todos os nossos estudantes.

O segundo está relacionado a uma certa confusão quando falamos do “prazer da leitura”. Muitas vezes pensamos no prazer leitor como natural nos seres humanos, algo que acontece independentemente das condições (presentes e passadas, materiais e simbólicas) que definem o encontro de um sujeito com um texto. Em vista disso, seria bom recordar as palavras de Catherine Tauveron quando assinala que a leitura, especialmente leitura literária, implica um prazer “estético, intelectual e cultural que, longe de operar por magia, se constrói”⁴Tauveron, Catherine. Leia a littérature à l’école. Paris: Hatier, 2002, p. 14. E essa construção não depende apenas de fatores escolares, mas está fortemente condicionada por elementos socioculturais; logo, uma didática baseada unicamente nas possibilidades de fruição literária que cada aluno traz consigo favoreceria àqueles alunos (os “herdeiros”) que em seu entorno tiveram múltiplas possibilidades de encontro e socialização com os textos, e é muito difícil a experimentação desse prazer naqueles que, como Catalina, vêm de ambientes distantes da prática de leitura.

Em suma: o concebido prazer, que se queria natural, é na verdade um fenômeno culturalmente construído e, portanto, exclui aqueles que não viveram as experiências familiares e sociais, que tornam essa construção possível. No âmbito escolar, o dito acima tem uma dupla leitura. Por um lado, pode nos levar a pensar que a construção desse prazer escapa a nossa competência e que são as famílias que devem se encarregar de forjar os hábitos de leitura de fruição de seus filhos. Por outro lado, podemos assumir (em uma leitura muito mais interessante do ponto de vista didático) como um bom ponto de partida para repensar nosso trabalho docente. Isso nos permitiria avançar na consigna “aproveitem os livros”, fazendo uma reflexão sobre como podemos ajudar nossos alunos a construir as condições e adquirir as ferramentas que possibilitarão esse prazer.

Acreditamos que essa reflexão deve ser acompanhada de uma virada conceitual que, de certa forma, decorre naturalmente da experiência vivida por Catalina. Isto é, deixar de falar sobre o professor como um “animador de leitura” para adotar, em vez disso, a noção de “mediador”.

Mediar para re-escolarizar a leitura

O que nos oferece, então, a noção de “mediação” e que interesse tem sua incorporação no âmbito da formação de leitores? De nossa perspectiva, seu principal interesse reside em duas ideias intimamente vinculadas ao campo da mediação: o conflito e o progresso.

Basta uma rápida leitura do jornal para constatar que a noção de mediação é utilizada em relação aos mais diversos conflitos: políticos, econômicos, sociais, familiares, etc. De fato, desde seus primeiros usos (há vários séculos), a palavra “mediador” remetia àquele que se põe entre duas partes discordantes. Ou seja, supõe duas ideias que permaneceram inalteradas até hoje: uma situação de conflito e a figura de um terceiro que entra em cena para ajudar a remediá-lo. Assim, a tarefa dessa figura parece ser a construção de vínculos entre essas duas entidades distantes uma da outra, de modo a favorecer processos de mudança e construção de sentido naqueles que participam da atividade mediadora. Em outros casos, quando uma dessas duas entidades não é uma pessoa ou grupo, mas uma prática ou atividade que não pertence ao mundo imediato do sujeito (e, portanto, gera dificuldades e eventuais bloqueios), se concebe o mediador como aquele que ajuda a pessoa a construir o significado daquela atividade e a dar sentido à sua incorporação em sua própria vida.

Por outro lado, no contexto escolar, o conceito está enraizado na ideia vygotskiana de “zona de desenvolvimento proximal”. Como sabemos, colocar a atuação docente no espaço de desenvolvimento proximal da criança supõe que ela avance do que pode fazer sozinha para o que pode fazer com a ajuda de um agente externo que, em determinado momento, atua como um facilitador em seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, a construção do conhecimento é sempre um processo que, embora baseado na atividade do próprio estudante, tem na ajuda oferecida pelo adulto sua principal condição de realização. O precedente repousa, então, em uma ideia central que responde à especificidade da escola: a ideia de progresso. Nesse contexto, a zona de desenvolvimento proximal torna-se um espaço “construído” pela intervenção didática para facilitar a aprendizagem progressiva dos estudantes.

Mais uma vez, a viagem àquela escola rural da pré-cordilheira chilena nos ajuda a visualizar melhor a relação de ambas as ideias com o campo da leitura. A situação de conflito, no caso de Catalina, é evidente: seus comentários no início da aula davam conta da profunda rejeição que lhe causava a obra, e insinuavam um possível distanciamento de outras experiências semelhantes de leitura literária. Recorreram, portanto, a um tipo de intervenção orientada a dotar de sentido essa prática de leitura no espaço pessoal do sujeito.

Por outro lado, os comentários posteriores da menina sugerem a construção de certas habilidades de leitura que poderíamos considerar como formas de progresso em seu caminho de formação como leitora literária. Assim, por exemplo, algumas de suas afirmações no cartaz de recomendação mostram o alto grau de envolvimento pessoal e de participação afetiva que alcançou na leitura: “me fez sentir como se estivesse dentro do livro” (uma sensação, a propósito, completamente diferente daquela que terá sentido no encontro direto com o livro-álbum na biblioteca da escola). Outras, em contrapartida, aludem a uma leitura mais distanciada e analítica, capaz de observar o efeito de certos elementos composicionais no significado geral da obra: “a letra representava o estado de ânimo dos personagens”. Neste ponto, estamos diante de um tipo de aproximação ao texto que não é inteiramente “natural” em um leitor iniciante, mas, muito provavelmente, foi construído com o apoio da intervenção docente.

Isso nos leva a sugerir que, talvez, deveríamos começar a pensar em uma “re-escolarização” da leitura. Ou seja, que a leitura volte a ocupar um espaço de relevância na intervenção docente, não para repetir os mesmos e desgastados mecanismos do passado (com foco exclusivo nos conteúdos ou nos exames sobre obras prescritas sem qualquer tipo de acompanhamento da leitura), mas para pensar naqueles dispositivos didáticos, modalidades de leitura e corpus literários que, como na sequência de trabalho de nosso professor no livro-álbum de Browne, ajudem nossos alunos a formar-se como leitores. A partir de uma perspectiva de mediação, essa ajuda supõe, em primeiro lugar, permitir-lhes superar certas dificuldades e conflitos associados a uma prática cultural que, como a leitura, nem sempre faz parte de seu mundo pessoal, familiar e social. E segundo, significa contribuir para o seu progresso como leitores, de modo a descobrir textos que, sem a nossa ajuda, dificilmente teriam lido e revelar-lhes novas maneiras de aproximação a essas obras, ampliando assim suas possibilidades de fruição e prazer leitor.

Assim, talvez, ajudaremos as crianças como Catalina para que, quando entrarem na biblioteca de sua escola possam decidir com “conhecimento de causa” quais livros valem a pena ler e quais não. Da mesma maneira que, séculos atrás, fizeram um padre e um barbeiro em outra biblioteca, de um engenhoso fidalgo, que levou ao extremo seu irreprimível prazer pela leitura.

Tradução Lurdinha Martins

Imagem: Ilustração de Anthony Browne, Vozes no parque.

Notas

• 1
  De fato, quem conhece “Vozes no parque” sabe que é um livro complexo e exigente para o leitor. Um livro que, sem um bom acompanhamento do professor, poderia facilmente ser chamado de “esquisito” por um leitor em formação.
• 2
  “Livros não são trabalhados; são apreciados “foi, talvez, o slogan que melhor sintetizou o tipo de abordagem mencionado.
• 3
  Com isto não queremos dizer que somos obrigados a ter essa experiência alegre com cada livro que chega às nossas mãos. Apenas enfatizamos o fato de que, em muitas ocasiões, a rejeição de um determinado livro reside, não na própria obra, mas na ausência de condições de leitura adequadas.
• 4
  Tauveron, Catherine. Leia a littérature à l’école. Paris: Hatier, 2002, p. 14