Sem leitura não há educação possível
Antonio Basanta

Os livros contêm a memória da humanidade e constituem a engrenagem da formação leitora dentro e fora da escola. Contudo, a escola é um lugar de exceção, propicia a formação de leitores partindo de uma premissa: a leitura constitui ferramenta fundamental para o desenvolvimento do ser pessoal e social. Disso decorre que a relação do professor com os livros e a leitura se torne instrumento idôneo para redimensionar a ação educativa e o objetivo transversal do fazer docente.

O ato de ler se vincula ao desenvolvimento da linguagem que é a forma de expressão do ser humano, de seu pensamento e é o veiculo de sua reflexão. Por isso é imprescindível a apropriação e a utilização competente da linguagem escrita e oral por parte dos professores e alunos.

Por outro lado, a escola é um espaço de interação da vida em sociedade fora do círculo familiar, onde o intercâmbio e o diálogo com o outro representa um ponto de inflexão. Cada um de nós tem na palavra a possibilidade de compartilhar experiências de vida e na leitura há um reservatório de possibilidades em que as propostas externas e estéticas se alinham para oferecer o caminho de encontro com o outro, com a diferença. Nesse sentido, a literatura congrega a construção de pontes que nos conduz à compreensão e à aceitação dos outros. Como afirma Michele Petit: “/…/ ainda que não se leve alguém a ser escritor, a leitura pode, mediante um mecanismo parecido, nos tornar um pouco mais aptos para enunciar nossas próprias palavras, nosso próprio texto, nos tornar um pouco mais autores de nossa vida”.

Embora nem os livros, nem a leitura, nem a literatura, por si mesmos, possam ajudar as pessoas a sair de situações opressoras ou a se libertar, contribuem para que as pessoas possam intervir ativamente na mudança da própria realidade. Se alguém necessita dessa possibilidade, são justamente as crianças e os adolescentes que precisam de um mapa que os oriente a entender, percorrer e encontrar no intricado e desconcertante mundo criado pelos adultos. Cabe ao professor delinear esse mapa e, para isso, deve ter desenvolvido a competência leitora necessária para fazê-lo. Não há dúvida de que a leitura proporciona, tanto a professores quanto a alunos, a oportunidade de desenvolver competências que facilitem – entre outras coisas – aprender (e ensinar) a escutar, dominar a negociação e trabalhar na aula para ensinar a pensar e a atuar.

Uma das chaves do trabalho de formação leitora dentro da sala de aula é propiciar – por parte dos professores – o diálogo entre o autor e o leitor, em que a ação deste o leve a reelaborar uma proposta textual. O objetivo é formar leitores críticos mediante uma aproximação efetiva da linguagem, uma leitura cuidadosa e a apropriação de termos diante da experiência, situações importantes ligadas ao fato de que a educação deve ser um processo criativo e autônomo. Um processo que deve afiançar qualquer ação de ensino dentro da aula e que deve partir de saberes dos professores dedicados a formar um sujeito leitor independente, crítico e um cidadão responsável. Isto é, ao mesmo tempo, o desiderátum implícito – ainda que seja discursivamente – em todos os espaços de promoção de leitura e, especialmente na escola.

É importante, para começar, nos determos em alguns aspectos.

I – De que tratamos quando falamos de leitura?

Não podemos dizer que partimos do mesmo conceito de leitura revisado e transformado a partir de motivações ideológicas e pedagógicas, matizada por contribuições sociolinguísticas e socioculturais de diferentes naturezas. Hoje em dia, inclusive, comete-se, muitas vezes, o equívoco de achar que ler é simplesmente a habilidade de decifrar signos, quando o ato de ler vai muito além disso.

A leitura é, antes de tudo, um ato comunicacional e – portanto – uma prática social que envolve o texto escrito e o uso da linguagem. Quando alguém se aproxima cuidadosamente da prática leitora, ou do uso da leitura de textos escritos, percebe a leitura como prática social vital que se situa na interação pessoal.

Mas a leitura também funciona como uma estratégia para o ensino, ainda que se evite cair no perigo do reducionismo instrumental ao considerá-la somente uma ferramenta para desenvolver competências que se identificam com a compreensão das estruturas lógicas para apreender um texto proposto de qualquer maneira.

II – Formar leitores para quê?

O tema da formação de leitores está relacionado com o tipo de cidadão que queremos. Sem sombra de dúvidas, aspiramos a um leitor crítico, capaz de situar-se no mundo, um leitor que transcenda o mero decifrar e que possa abordar a leitura externa e estética, enfrentando o texto, interrogando, sentindo.

A palavra escrita e a leitura nos ajudam a criar espaços para o desenvolvimento e a transformação individual e social porque a experiência estética abarca a vastidão de nossa contraditória condição humana e estabelece pontes com essa realidade em que estamos imersos. Isso se dá, obviamente, de uma maneira metafórica e abstrata, para propiciar o desenvolvimento do “ser social”.

III – Quem é o responsável pela formação de leitores?

O Estado é a instituição que rege a formulação, orientação e coordenação de políticas públicas de leitura. Formar leitores exige compromisso do Estado e uma articulação sólida de diferentes esferas da vida social, que envolve a escola, a biblioteca, organizações sociais que trabalham pela leitura e a indústria do livro.

A formação de leitores – ressalte-se – é uma prática ancorada em sólidas premissas sobre a leitura, a saber:

• é um elemento inevitável na hora de educar para a vida democrática e participativa.
• é um espaço para a formação do cidadão responsável.
• transforma-se na “ferramenta” que desenvolve seres autônomos e críticos.
• é uma bússola que nos orienta no campo da informação e nos leva ao conhecimento.

É importante, também, considerar o “contexto”. E é justamente quando o contexto se faz presente que se começa a duvidar da validade dessas e de outras premissas, porque a prática demonstra – indefinidamente – a condição modificadora da realidade.

Agora, como disse Anne Marie Chartier, ao longo do tempo a emergência do educar respondeu a um desafio social urgente (salvar sua alma, construir a República, inserir-se no mercado de trabalho). Hoje, a necessidade está na formação de cidadãos.

IV – Leitura e qualidade do ensino

Em um primeiro momento, observa-se uma equação que deveria nos levar a fechar a questão em torno do trabalho contínuo e embasado de formação de leitores e a preencher todos os espaços que assumem essa tarefa. Obviamente, a escola não é uma exceção.

Contudo, para que essa equação se torne realidade, é necessário assumir a leitura como um elemento vital do desenvolvimento humano e promover – ao mesmo tempo – a internalização do valor da leitura em cada pessoa.

É tarefa do professor articular itinerários que manifestem a condição essencial da leitura para o ser humano e que abra as comportas sobre as múltiplas possibilidades de interpretação que aparecem ao leitor, como ferramenta para a comunicação e a experiência docentes.

Os que trabalham com formação de leitores partilham da fé e da concepção de leitura como força de integração cívica. Particularmente para os que trabalham com literatura infantil e juvenil, essa concepção demanda mais análise, mais estudo e mais compromisso, pois as mudanças significativas das últimas décadas geraram diversas maneiras de ler em função dos novos suportes e formatos, que, por sua vez, promovem diferentes formas de assumir a leitura e sua promoção.

Na internet coexistem linguagens diversas em um imbricado espaço de redes virtuais, em que os textos, sons e imagens, junto com as “simulações interativas”, se tornam um dos mediadores fundamentais da inteligência coletiva da humanidade, conforme discute Pierre Lévy.

Não há dúvidas que a oralidade é depositária de tradições e saberes, em que se acrescentam os contos ancestrais, os mitos e as lendas, que difundiram (e ainda difundem) a cultura e a memória dos povos. A palavra e o gesto permaneceram como construções comunicacionais do homem ao longo desse processo de gestação, desenvolvimento e consolidação da cultura escrita, que cavalga, em primeira instância, entre a simples reprodução do objeto e o signo pictográfico.

Somos receptores da ampla tradição da palavra oral e da leitura escrita, e esta se desdobra constantemente entre formatos, suportes e maneiras de aproximação. A capacidade de transitar por esses suportes, conhecer seus prós e contras é uma condição do novo professor.

Robert Darnton, diretor da Biblioteca da Universidade de Harvard, adverte sobre a inclinação que temos à simplificação da leitura, que sempre se manifestou como uma ação social larga e complexa, em constante movimento. Esta mobilidade da leitura se faz mais visível nesses tempos e gera, nunca como antes, múltiplos modos de intervenção.

As mudanças da leitura intervêm nos contextos, nos suportes, nos formatos e nas percepções que se tem sobre a leitura, para dinamizar o ato de ler. No mundo contemporâneo, essa dinamização cresce exponencialmente e isso incide nos modos de leitura. Modos que devemos conhecer profundamente.

A leitura se amplia dia a dia e o trabalho docente encontra diversificações e múltiplas alternativas para propiciar aproximação com a leitura, coexistindo velhas e novas formas de leitura e escrita, que facilitam o acesso ao conhecimento e dão sentido às propostas intertextuais, exigindo leitores com maiores níveis de competência para a interação.

As propostas textuais se multiplicam para além da tradição livresca. Aos comics e às novelas gráficas, se juntam os blogs, o livro-álbum, os videogames, os e-booms, vídeo clips, performance, entre outros, que resultam convites tentadores para os leitores iniciantes. Podem constituir novas possibilidades de representação, novas formas discursivas que se alinham tanto com a ficção como com o dado constatável e constatado.

Há novos parâmetros de leitura, novas rotas de acesso à informação e ao conhecimento, novas maneiras de elaborá-la e socializá-la. Esse novo quadro, por sua vez, gera outros modos de aproximação com o texto escrito que privilegiam a leitura fragmentada e extensiva em detrimento da leitura intensiva.

É importante destacar a condição social da leitura escrita, implícita no ser e no fazer ontem e hoje. A cultura escrita é o espaço fundamental da comunicação que demanda habilidades cognitivas em seus usuários. A leitura conjuga a função comunicativa com a epistemológica porque possibilita a interação com “o outro” e, ao mesmo tempo, gera a transmissão de ideias, sua compreensão e a representação e recreação do pensamento. Uma condição que não podemos prevenir em uma época de avanços tecnológicos, que por si mesmos não vão facilitar a formação de leitores nem a democratização da leitura, que, como já se mencionou, continua sendo uma tarefa pendente.

Corrigir equívocos e propiciar o encontro com a significação social da prática leitora constituem os desafios de hoje para os que se dedicam à promoção da leitura. Para essa tarefa, necessitamos de mediadores formados e comprometidos, precisamos de promotores de leitura que sejam leitores plenos.

V – Como conseguir isso na prática?

É necessário situar-se diante do desafio de formar leitores em uma sociedade diversa e com profundos problemas sociais. Para isso, precisamos estar atentos às diferenças e às diversidades de contextos. Mais ainda, levar em consideração a condição sociocultural e particular da leitura, deve ser o ponto de partida para gerar um conjunto de estratégias, que, articuladas, ajudem o processo de conexão entre esse leitor e a “construção do significado”.

Essa constatação nos obriga a seguir adiante e a redimensionar o trabalho em rede para, real e efetivamente, formar leitores cidadãos em três dimensões: cognitiva, afetiva e comportamental, isto é, leitores capazes de conhecer e compreender, ser e fazer. Para isso, é necessário que a promoção da leitura como trabalho em rede deixe o espaço discursivo e se materialize na prática. Mas como?

1. Em primeiro lugar, repetirei uma máxima: criando dentro da escola espaços e tempos de leitura, de muitos e variados textos, propiciando no entorno das salas de aula e nas bibliotecas escolares o encontro com textos em diferentes formatos e que se alinhem com os objetivos escolares, assumindo a leitura como condição essencial ao desenvolvimento pessoal e social, como centro das práticas educativas (assim, no plural) e como eixo transversal.

Uma prática, enfim, que conduza a intenção de construir um marco do modo de fazer educativo entre as correntes contemporâneas teóricas e a experiência, que lancem mão de um leque de opções leitoras, que se revertam em ponto de encontro de inclinações e preferências temáticas.

2. Cabe, então, reverter o lema de desescolarizar a leitura, situação tão discutida entre os promotores de leitura, já que boa parte das práticas escolares baniram a condição prazerosa que exige as primeiras aproximações com a leitura para atingir o “trabalhoso prazer de ler”, que promove o tropeço na linguagem escrita e em suas ambiguidades e entonações. Atualmente, não basta escutar a narração do conto, tem que “lê-lo, contemplá-lo enquanto gênero e estabelecer relação com outros textos, parágrafo a parágrafo como quem percorre um campo minado”, como afirma María Fernanda Palacios.

A literatura é, entre todos os textos escritos, um recurso de exceção para o desenvolvimento da leitura. Como afirma María Eugenia Dubois: “o sistema educacional em geral nunca se deu conta da transcendência de ler a partir de uma postura estética: evocando imagens, recordações, sentimentos, emoções. A leitura que se estuda na escola é algo alheio, como algo que está fora das pessoas e que devem ser carregada, levada, recordada, mas não vivida, nem sentida”.

E isso é assim porque a literatura põe em cheque nossa visão ordinária das coisas e questiona nossos defeitos. Permite ao homem, tomando emprestadas as palavras de Stevenson, “chegar a compreender que não se tem sistematicamente a razão, e que aqueles de quem nos diferimos não estão sempre absolutamente equivocados”.

3. Reivindicar a literatura dentro da escola. Isso passa pela criação de um “itinerário de leitura por parte dos professores que permita às novas gerações transitar pelas possibilidades de compreensão do mundo e de desfrutar da vida que a literatura lhes abre”, como disse Teresa Colomer na introdução de Andar entre livros.

Traçar, então, uma rota de leitura, depurada, decantada, madura propõe uma possibilidade de experiência pessoal e social em que se pode reconhecer-se ou não. A escola não pode se afastar do contexto social na hora de fixar os objetivos do ensino, seus conteúdos e como transmiti-los.

E nessa suposição transversal da leitura é necessário apontar, em primeira instância, a leitura estética, que nos leva a enfrentar os desafios às estruturas mentais, que abrem as redes da consciência a outros tipos de texto que dinamizam a aprendizagem.

4. Criar as condições para um verdadeiro trabalho em rede que foque sempre na enunciação, como comprovamos na prática. Esse trabalho se situa no contexto de políticas de leitura e escrita em torno da articulação de estratégias interdisciplinares que propiciem a competência discursiva na aula.

5. Formar o professor como leitor, como conhecedor das propostas textuais estéticas e externas e envolver a família no processo. Essas ações estão dirigidas fundamentalmente às crianças e aos jovens em processo de formação e é, justamente, por esse destinatário que a articulação se faz necessária. A escola e a família constituem instituições básicas de qualquer formulação de planos integrais de leitura, por isso, o trabalho de sensibilização e capacitação de pais e professores se converte em etapas inevitáveis dessa natureza.

Por fim, uma rota possível, que terá sentido somente a partir de uma verdadeira valorização da leitura que nos conecta com a realidade através da palavra que contém tudo e que é – sobretudo – uma forma de interagir com o real, de reinterpretá-lo. Essa leitura, enfim, que tomando emprestada uma expressão dos pescadores da costa oriental da Venezuela, constitui um fio de terra.

Tradução Thaís Albieri

Referências Bibliográficas

Agenda de políticas públicas sobre el libro y la edición. CERLALC.

Anne-Marie Chartier. Enseñar a leer y escribir Una aproximación histórica. Espacios para la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2004.

Darwin Caraballo, Clementina Pifano y María Beatriz Medina. Consultora: María Elena Zapata. Libros para niños y jóvenes. Documentos de trabajo de Desarrollo Social-Educación. Caracas: Corporación Andina de Fomento, 2005.

Jorge Larrosa. La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.

Louise M. Rosenblatt. La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2002.

María Fernanda Palacios. Cuentos para volar. 10 relatos venezolanos para celebrar un doble aniversario. Caracas: Grupo editorial Producto, 2002.

Peña Cybele y Urriola Josè. ¿Como elegir un buen sitio web para niños y jóvenes? ‑ Una guía para navegar con criterio lector. Colecciòn Formemos Lectores. Caracas: Ediciones Banco del libro, 2007.

Imagem: Ilustração de Anna Forlati, para Os livros de Maliq, Ed. Pequena Zahar, 2021.