Agora sei que naquela época, entre a pequena aventura ao redor da maçã e as grandes histórias inventadas, começava o lento aprendizado de escrever com o corpo. 

Porque os poros e a tinta são a mesma coisa. Uma mesma aposta. 

Luisa Valenzuela, Escrever com o corpo.

A leitura não é apenas uma operação intelectual abstrata: é um desafio para o corpo, uma inscrição em um espaço, uma relação consigo mesmo ou com os outros. 

Roger Chartier e Guglielmo Cavallo, História da leitura na cultura ocidental.

Introdução

Nos últimos anos, temos assistido a uma significativa ampliação das fronteiras da literatura infantil e, de forma mais ampla, da cultura da infância. Os livros ilustrados, inquestionáveis estrelas do universo infantil desde os anos 2000, têm desempenhado um papel central nesse fenômeno. O trabalho com edição, design, ilustração, tipografia e outros recursos semióticos contribuiu decisivamente para enriquecer o universo literário infantil. Foi uma aposta consciente de escritores, editores, ilustradores e livreiros em expandir de maneira crítica a estética infantil — ainda que, por vezes, com resultados díspares, mas decisiva para reinventar a literatura que atualmente se escreve e é objeto de mediação e aprendizado.

A crítica argentina María Adelia Díaz Rönner escreveu que a literatura infantil é um “território estético controverso que faz vacilar cada certeza”, o que, longe de ser uma desvantagem, torna o gênero um campo rico em discussões que lhe conferem um dinamismo não apenas estético, mas também relacionado ao ensino e à mediação. Algo que nem sempre encontramos na literatura chamada “para adultos”. Diante da estagnação e das certezas que buscam estabilizar a literatura em um terreno conhecido e manejável — uma tentação sempre presente nos “adultos responsáveis” —, a força de projetos artísticos e editoriais constantemente abre pontos de fuga. 

Por outro lado, também existe uma tendência à autocomplacência, que pode ser observada não apenas em conteúdos conservadores, escolhas formais repetitivas ou retóricas infantilizantes, mas também em configurações literárias que, em algum momento, pareceram inovadoras, mas que agora cristalizam novamente uma imagem do “infantil” repleta de estereótipos. Por exemplo, nem todos os livros ilustrados que encontramos no mercado editorial abrem caminhos estéticos interessantes. Poderíamos argumentar que um trabalho crítico produtivo oferece ferramentas para observar as diferenças que certos textos apresentam em relação ao que é esperado e estereotipado em um livro ilustrado. 

Desse modo, uma pergunta possível para aqueles que se interessam pelo ensino e pela mediação da literatura infantil é: quais são as áreas onde predominam o estereótipo e a complacência e, por outro lado, para quais outros territórios poderíamos ampliar uma reflexão sobre as experiências poéticas com a infância? Um desses caminhos, que alguns de nós tentamos percorrer, está voltado para o vínculo entre o corpo e as práticas de leitura da literatura infantil. 

Escrever com o corpo

A área dos estudos do corpo tem tido desenvolvimentos interessantes nos últimos anos. Falamos de novas noções da corporalidade que poderiam acompanhar os enfoques sobre a leitura que têm enriquecido o imaginário sobre a leitura e os leitores infantis, a partir de uma perspectiva sociocultural, mais do que psicológica. Nosso vocabulário sobre a leitura se expandiu com conceitos como literacidades (Kalman & Street, 2009), leitura como prática social (Zavala, 2009), construção coletiva de sentidos (Montes, 2006) ou comunidades de leitura (Chartier, 1994), como uma forma de evitar os becos sem saída dos enfoques psicologistas, ancorados em uma imagem de leitor individual, uma mente, antes de um sujeito imerso em relações intersubjetivas. A leitura — dizem esses enfoques — não acontece na mente dos leitores nem tampouco no texto, mas nos espaços de interação social.

Pois bem, uma dimensão desse campo de questões poderia ser a presença do corpo na leitura e na escrita. A antropologia do corpo e a sociologia das emoções (Le Breton, 2010; Ahmed, 2015) são alguns dos enfoques que nos trazem uma visão mais profunda sobre o corpo, onde o foco está nos aspectos culturais de “ser um corpo” e “ter emoções”, o que implica compreendê-lo além da representação da “máquina biológica”, que pode ser explicada pela anatomofisiologia ou pelas neurociências, e mais como uma construção sociohistórica. 

David Le Breton escreveu várias páginas interessantes nesse sentido. “A condição humana é corporal — diz o autor — Matéria de identidade no plano individual e coletivo, o corpo é o espaço que oferece visão e leitura, permitindo a apreciação dos outros. Por ele somos nomeados, reconhecidos, identificados a uma condição social, a um sexo, a uma idade, a uma história.” E mais adiante: “O corpo é a fonte identitária do homem; é o lugar e o tempo em que o mundo se faz carne. Porque não sendo um anjo, toda relação do homem com o mundo implica a mediação do corpo. Há uma corporeidade do pensamento assim como há uma inteligência do corpo.” Finalmente: “As percepções sensoriais, a experiência afetiva e a expressão das emoções parecem emanar da intimidade mais secreta do sujeito, mas não deixam de ser social e culturalmente moldadas, mesmo que sempre traduzam uma apropriação pessoal. Os gestos que alimentam a relação com o mundo e tingem a presença não remetem nem a uma pura e simples fisiologia, nem apenas à psicologia: ambas se entrelaçam em uma simbólica corporal que lhes dá sentido, se nutrem de uma cultura afetiva que o sujeito vive à sua maneira.” (Le Breton, 2010).

Estas citações nos convidam a compreender de outra maneira as diversas formas como o corporal é constituído pelo simbólico. Nosso universo perceptivo e sensorial, nossas emoções participam e se transformam na e a partir das práticas culturais, como a leitura e a escrita. E estas não “expressam” mecanicamente uma interioridade ahistórica, mas configuram e modelam essa “cultura corporal e afetiva”.

Daniel Calmels propõe uma abordagem semelhante quando se pergunta sobre as articulações entre a escrita e o corpo (1998). O desenvolvimento infantil é uma mostra eloquente das transformações nos gestos e nas atitudes pelas quais as crianças se apropriam da alfabetização. Uma apropriação que de maneira nenhuma está separada das mudanças culturais e tecnológicas. Assim, o ecossistema de telas desenvolveu uma nova gestualidade, um vínculo “digital” com a leitura. Lemos e escrevemos a partir do contato das pontas dos dedos com a interface digital, digitando e rolando a tela com naturalidade desde a primeira infância. Francisco Albarello (2019) denomina “leitura transmídia” os múltiplos modos de ler, diferentes e complementares, que os meios e plataformas permitem, e que os leitores/consumidores colocam em diálogo de acordo com suas necessidades e interesses. 

Como essas reflexões se manifestam nas propostas estéticas, editoriais e de mediação das quais fazemos parte? Como a literatura infantil em toda sua amplitude — escritores, ilustradores, editores, mediadores — pensa essas novas disposições subjetivas e corporais?  Graciela Montes dizia em outros termos em seu célebre La frontera indómita (1999): 

É possível separar o conto dos corpos e dos cenários? Das pessoas que nos ajudam a atravessar a ficção e dos livros onde a ficção pode estar encerrada? É possível separar a literatura de seus circuitos: dos corpos, dos objetos, dos contextos materiais, rituais e simbólicos, dos cenários onde ela se atualiza? (Montes, 1999) 

No caso específico da materialidade dos livros e sua realidade como objetos físicos, sabemos, a partir das pesquisas de Roger Chartier, a importância dos suportes e dispositivos de leitura: 

(…) suas significações (as dos textos) dependem das formas pelas quais são recebidos e apropriados por seus leitores (ou ouvintes). Estes últimos, de fato, jamais se deparam com textos abstratos, ideais, desprendidos de toda materialidade: eles manuseiam ou percebem objetos e formas cujas estruturas e modalidades governam a leitura (ou a escuta) e, consequentemente, a possível compreensão do texto lido (ou ouvido). Contra uma definição puramente semântica do texto (…) deve-se sustentar que as formas produzem sentido e que um texto, estável em sua letra, está investido de uma significação e de uma categoria inéditas quando mudam os dispositivos que o propõem à interpretação. (Chartier, 1994)

O corpo dos livros afeta e é afetado pelo corpo dos leitores. Será que quando Barthes dizia que o gesto fundante da leitura era levantar a cabeça para reescrever mentalmente aquilo que estávamos lendo, ele não estava sinalizando lateralmente que a leitura também é feita de gestos, atitudes e afetações corporais?

A leitura como performance

Podemos avançar na análise das relações entre corpo e leitura a partir de uma das tantas versões de Alice no País das Maravilhas. Neste caso, a versão do “livro carrossel” de Benjamin Lacombe, editada pela Edelvives.

A Alice “carrossel” de Lacombe convida, desde sua proposta editorial, desde seu projeto gráfico, a participar de outra forma da leitura. Em princípio, nos propõe rodear o livro, caminhar ao redor para ir observando, lendo, os múltiplos detalhes da ilustração que formam esse mundo circular de Alice. Ou, eventualmente, girar o livro como um carrossel. Em cada lado do hexágono, a página também se expande em direção ao recorte, o que permite observar as diferentes camadas de sentido que o livro vai elaborando sobre a história de Alice. É possível imaginar um leitor que dá voltas ao redor, se detém, observa atentamente, coloca a mão no espaço tridimensional de cada lado, faz conjecturas sobre o significado dessas imagens e sobre seu próprio conhecimento da história de Carroll.

Trata-se de outra leitura, diferente da linearidade do texto convencional, do códice, mas também um convite a desenvolver outra disposição corporal. Surgem outros gestos: não mais o dedo seguindo uma linha, o movimento ocular da esquerda para a direita, mas uma atitude mais holística, que integra outros modos de ser do corpo. Também não é a leitura das ilustrações a que os livros álbum nos acostumaram, limitada ao espaço simples ou duplo da página, o que propicia outra gestualidade e outro modo de construir sentido, sujeito à virada de página. “Cúmplices na incerteza” (Bajour, 2020) do que pode aparecer na página seguinte. Os livros álbum mais interessantes sabem tirar proveito dessas restrições e possibilidades. 

O que queremos dizer é que esses livros nos convidam a ser outros leitores, não apenas pelos modos em que atribuímos sentido, mas pela própria forma corporal que convocam. Leitores performáticos, como escreveu Cristina Blake (2023). Novos gestos, novas ligações simbólicas da matéria viva que nos constitui. 

Poderíamos estender essas reflexões sobre as formas que produzem sentido e os dispositivos que transformam as modalidades de apropriação, para as mesmas práticas de mediação e ensino realizadas por docentes e mediadores. Especialmente aquelas que colocam o corpo, no sentido de Le Breton, como uma dimensão importante da leitura; que assumem que a leitura e a escrita também envolvem e afetam o corpo, e que existe o que poderíamos chamar de uma escrita do corpo e uma leitura performática.

Corpo e mediação

A seguir, vamos nos referir a dois exemplos das possibilidades que se abrem quando imaginamos o lugar do corpo em nossas propostas de mediação e de ensino.

Uma primeira porta de entrada nos leva às relações entre ritmo, corpo e subjetividade. Poderíamos dizer que é um lugar comum no ensino da poesia apontar a redução e simplificação que a noção de ritmo sofreu em certas tradições didáticas, mais apegadas a uma concepção de poesia como forma medida e rimada. Parece que a musicalidade do poema só pode ser observada na métrica ou na rima. Assim o apontam alguns especialistas críticos dessa tradição, como Cecilia Bajour (2016), que vem investigando formas alternativas de musicalidade, ligadas à experiência física do poema, ao corpo que lê com todos os sentidos.

Durante todo o século XX, a teoria e a crítica poética, sobretudo a escrita pelos próprios poetas, desconstruíram a relação métrica-ritmo com uma reflexão sobre as possibilidades que o verso livre – não medido – abriu para a produção poética. Seja como for, o ritmo funda e dá sentido à frase poética. Ou, dito de outra forma, o ritmo é o princípio construtivo do verso. Mas onde está o ritmo? Na sonoridade das palavras, nos acentos, na sucessão de imagens, nas pausas e silêncios, no movimento da sintaxe, na pregnância de uma voz que se escuta além da palavra escrita, na disposição visual do poema? Poderíamos dizer: em todos esses elementos e em nenhum. Um olhar sobre o ritmo que restituía o dinamismo da forma nos coloca em outra escala para pensar o ensino da poesia. O ritmo deixa de ser um mero artefato formal, uma exterioridade musical possível de ser marcada e descrita, para incluir a materialidade da linguagem e, por meio dela, a voz e a presença do corpo atravessado pelas ondas rítmicas: a experiência física de ler.

O anterior leva a propostas que põem no centro o lugar da voz dos poemas por parte dos leitores, encontrando nas diferentes modulações da voz, da gestualidade e do corpo, novas formas de construir sentido. O murmurinho como modo de leitura habilitado pelos sussurradores¹, por exemplo, realça os matizes e sutilezas de uma voz que dá sustentação ao poema, essa articulação entre o leve, o grave e o opaco, que para Alicia Genovese é constitutiva da poesia (2011). Assim, a “execução” que cada leitor realiza é parte importante para a ampliação de seu “espectro sonoro” (Bajour, 2016). Dar voz ao poema permite encontrar tons, modulações, timbres presentes na partitura do texto e sobre a qual cada leitor faz sua própria variação. Compartilhar leituras em voz alta de poemas e relatos, prestando atenção nos matizes que podemos dar às palavras com nossa voz, gestos e movimentos, é um caminho interessante para revisitar textos clássicos e contemporâneos.

Um segundo exemplo

Nos últimos anos, temos ministrado, junto a Cristina Blake e Carolina Mathieu, um Seminário Permanente de Literatura Infantil no curso de Letras da Universidade Nacional de La Plata (Argentina). Nesse âmbito, abordamos diferentes eixos problemáticos da literatura para a infância e aprofundamos na leitura e análise de algum clássico para imaginar outras modalidades de ensino e mediação. Em especial, trabalhamos com a noção de transliteratura e as diversas propostas didáticas derivadas dessa noção quando pensadas como operações transliterárias. No livro Más allá del corral: transliterar la enseñanza, publicado em 2021 pela EDULP², apresentamos esse conceito, algumas linhas de pesquisa e propostas concretas de intervenção.

Somos contemporâneos de uma transformação das práticas artísticas para formas que colocam em questão as representações convencionais da obra e do autor. A partir de diferentes marcos conceituais, críticos e artistas apontam que estamos entrando em uma fase cultural em que as convenções que conhecíamos sobre arte e literatura parecem ser insuficientes diante de projetos que são difíceis de classificar ou rotular com a lógica da modernidade. Claro que este é um processo iniciado com as vanguardas da primeira metade do século XX. No entanto, parece que hoje as artes estão se reorganizando em novas configurações que colocam em questão as fronteiras entre linguagens e disciplinas, até o ponto de atuar em um espaço indiferenciado de “não pertença” e “inespecificidade” (Garramuño, 2015). Uma época de misturas, contágio entre disciplinas e emergência de “poéticas trans” (Chiani, 2014).

Como aponta Blake, a literatura infantil argentina participa ativamente desse movimento e desenvolve estratégias que excedem a noção habitual de literatura: “a linguagem verbal se hibridiza com outras manifestações da arte (a ilustração, o design gráfico, os formatos significantes, os formatos expandidos, a música, a fotografia, os quadrinhos, a colagem, entre outros) e como evento artístico quando circula em instalações, performances ou intervenções didáticas expandidas” (Blake, 2021).

Um caso particular desse fenômeno pode ser observado nos “livros de artista”, um tipo de “livro expandido” que Amaranth Borsuk (2020) estudou em sua história das mutações do livro na cultura ocidental. Por outro lado, Marcos Perernau, citando o artista mexicano Ulises Carrión, nos lembra da rica tradição de experimentação da materialidade do livro na literatura e na arte contemporâneas:

Na arte nova, segundo Carrión, o escritor não escreve textos, ele faz livros. Intervém em todo o processo de produção do livro (incluindo sua circulação e exibição, como uma instância de publicação), participa ativamente em uma comunidade de artistas que fazem livros, escreve coleções e catálogos, transforma materiais heterogêneos em livros, cria “condições específicas de leitura”, aqueles momentos e espaços que estavam na página são montados fora dela. (Perernau, 2018).

O seminário aborda a complexidade desses fenômenos transliterários propondo aos estudantes um trabalho final que consiste na elaboração de um objeto transliterário, um “livro expandido” que coloque em jogo o traço de hibridismo e contaminação entre linguagens e suportes que caracteriza as poéticas trans. O material do qual partimos costuma ser um clássico da cultura infantil. No exemplo que vamos analisar, o ponto de partida foi o conto “Barbazul”, de Charles Perrault, que foi lido e analisado em diversas versões, incluindo alguns livros-álbum como o de Anabella Lopez (Edição original Calibroscopio, 2012 – Edição brasileira, Aletria, 2017) ou Gabriel Pacheco (Edelvives, 2019). A proposta supõe uma série de etapas que começam com a escrita de uma versão poética do conto em questão a partir de uma tarefa de invenção (Frugoni, 2017).

Uma das alunas do seminário, a docente, atelierista e escritora Marcela Minakowski, realizou o seguinte trabalho a partir de Barbazul:

Como pode ser visto, Marcela utilizou uma multiplicidade de recursos semióticos para produzir seu objeto transliterário. Embora o ponto de partida tenha sido palavras e ilustrações, “Uma voz” se torna um objeto novo no espaço, tem volume, diferentes lados que incentivam a girá-lo e manipulá-lo, como ela faz no início do vídeo, e se apresenta como uma espécie de fichário com diferentes lâminas em seu interior. Como no caso do livro carrossel, aqui também esse livro expandido potencializa novas gestualidades. A melodia de caixinha musical traz um tom misterioso ao conjunto. A seguir, a virada de página é substituída pelo movimento de tirar cada ficha da caixa e “levantar o véu” sobre as palavras. Como se complementasse ou reforçasse os sentidos do texto original, onde também há algo oculto que a curiosidade da protagonista quer desvendar, a confecção do livro expande as formas de significar.

Cada lâmina desdobra diferentes recursos visuais e tipográficos: colagem, camadas de materiais e texturas, palavras e imagens, o que singulariza e, ao mesmo tempo, expande a leitura dos fragmentos, que depois são dispostos, quase coreograficamente, sobre a mesa.

Marcela realiza uma leitura contra a corrente da história de Perrault. Foca nas mulheres desaparecidas, orientando os sentidos do texto para a violência patriarcal, invertendo a valorização da atitude da protagonista, não mais como a “curiosa irresponsável” que se desprende da moral, mas como uma rebelde que dá voz às silenciadas por Barbazul.

Outro aspecto interessante, que amplifica a qualidade transliterária deste curioso objeto, é a encenação do vídeo. Marcela se torna uma leitora/escritora performática que reinterpreta o clássico de maneira inovadora e produz um evento literário, um acontecimento no qual convergem diferentes suportes, materiais e linguagens. Não hesitaríamos em dizer que o vídeo, longe de ser apenas o meio de difusão do livro, é parte fundamental do objeto transliterário, criando essas condições específicas de leitura de que falava Perernau.

Para finalizar, fizemos um percurso provisório e incompleto por algumas relações entre o corpo e as práticas de leitura. Considerar a dimensão corporal dos materiais de leitura, a atividade dos leitores e as propostas de mediação e ensino que a destacam é um caminho possível para a didática da literatura infantil.

Bibliografia

Albarello, F. (2019). Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Buenos Aires: Ampersand.

Ahmed, S. (2015). La política cultural de las emociones. México: UNAM.

Blake, C.; Frugoni, S. y Mathieu, C. (2021b). Más allá del corral: transliterar la enseñanza 1a ed. – La Plata: Universidad Nacional de La Plata; EDULP,   Libro digital. Disponible en:  http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/124255

Borsuk, A. (2020). El libro expandido. Variaciones, materialidad y experimentos.  Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ampersand. 

Chartier R. y Cavallo, G. (1997). Historia da lectura en la cultura occidental. Madrid: Taurus.

Chiani, M. (2014). Poéticas trans.  En M. Chiani (Ed.). Escrituras compuestas: Letras/ Ciencia/ Artes (7-14),  Ciudad autónoma de Buenos Aires: Katatay.

Díaz Rönner, M. ((2000). Literatura infantil: de “menor” a “mayor”. En Jitrik, Noe (dir.). Historia crítica de la literatura argentina. Tomo 11. Buenos Aires: Emecé. p. 511-531.

Frugoni, S. (2017). Imaginación y escritura. la enseñanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires: El Hacedor.

Frugoni, S. (2019). “Leer y escribir literatura más allá de la escuela” en Ezeiza, A. y Encina, J. (coord.) Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica. Algunos apuntes sobre lengua y complejidad. Vitoria-Gasteiz: ISM-UPV/EHU, UNILCO-espacio nómada, Ilusionista Sozialen Kolektiboa. Disponible en https://www.ehu.eus/es/web/ism/trabajando-la-lengua-desde-una-perspectiva-dialectica 

García, L. (2013). Acerca de la literatura infantil y su posicionamiento en la literatura argentina. Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil. Revista Miradas y Voces de la LIJ (3) p.1-11.

Halac, G.; Farace, G. (comp.) (2018). ¿Qué es un libro contemporáneo? CABA: Teatro Nacional Cervantes.

Le Breton, D. (2010). Cuerpos sensibles. Santiago de Chile: Metales pesados.

Montes, G. (1999). Cuerpo a cuerpo. En La frontera indómita. Buenos Aires: FCE.

Zavala, V. (2009). La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura. En Cassany, Daniel (coord.). Para ser letrados. Barcelona: Paidós.

Tradução: Dolores Prades

Imagens: Benjamin Lacombe, Alícia, livro Carrossel.

Notas:

1. Sussurradores poéticos são performers ou artistas que utilizam a declamação de poesias de forma intimista, sutil e muitas vezes personalizada. Geralmente, o ato de “sussurrar” poesia envolve o uso de instrumentos como tubos ou cones de papel (os chamados “sussurradores”) que permitem transmitir versos diretamente ao ouvido de uma pessoa, criando uma experiência única e profundamente pessoal.
   Essa prática nasceu no contexto de intervenções artísticas urbanas e tem como objetivo resgatar a proximidade e a emoção na transmissão da poesia, criando um momento de conexão singular entre o emissor e o receptor. Mais do que simplesmente recitar versos, os sussurradores poéticos transformam a palavra em um gesto de afeto, cuidado e atenção. (NT) ↩︎
2. Disponível em: <https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/1735>. Acesso em: 11 dez. 2024. ↩︎