Em conversa com a Comunidade Educativa CEDAC, em Buenos Aires, a especialista em didática comenta a atual discussão sobre como alfabetizar e lembra que no final da década de 1970, metade dos alunos do país repetiam a 1ª série.
O Brasil tem uma dívida com a sua população na garantia do direito à alfabetização. Desde o final da década de 1990 foram empreendidas políticas públicas nacionais que buscam vencer o desafio de alfabetizar as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. No Plano Nacional de Educação de 2014 temos uma meta com estratégias específicas para lidar com esse desafio e recentemente, à metade do período de vigência do Plano (que é de dez anos), um novo decreto alterou o curso proposto no PNE ao propor uma outra abordagem para a alfabetização – abordagem esta que pretere boa parte do percurso e dos conhecimentos construídos na área ao longo das últimas décadas no Brasil em diálogo com a pesquisa didática de outros países.
Para conversar sobre esse tema, tão necessário quanto complexo, as pedagogas Tereza Perez e Patrícia Diaz, diretoras da Comunidade Educativa CEDAC, conversaram com uma das maiores especialistas em didática, a argentina Delia Lerner, em sua casa, em Buenos Aires.
Acompanhe a seguir os principais trechos desta conversa, que foram revisados posteriormente pela própria Delia a fim de deixar ainda mais claros os pressupostos filosóficos e didáticos que estão em jogo nas diferentes visões sobre como o processo em que uma criança se relaciona com o sistema de escrita.
CEDAC – Como a senhora interpreta a distinção que se faz atualmente no Brasil entre alfabetização e letramento? Que concepção de alfabetização está posta nesta distinção?
Delia Lerner – Em primeiro lugar, é preciso levar em conta que os termos se definem de diferentes maneiras segundo a perspectiva que se adota e que, portanto, um mesmo termo pode ser utilizado com diferentes sentidos. Nessa distinção entre alfabetização e letramento, a ideia de alfabetização fica reduzida à compreensão do princípio alfabético que rege o sistema de escrita, ou seja, o que chamamos de “apropriação do sistema de escrita”. E entendo que “letramento” inclui tudo o que nós entendemos como formação mais geral do leitor, como participar nas práticas sociais de leitura e escrita. Nós enfatizamos a articulação entre a apropriação do sistema de escrita e as práticas sociais de leitura e escrita. Esta ênfase está relacionada, entre outras questões, com o que se chamou de “fracasso encoberto” na alfabetização. Quem fracassava eram justamente as crianças que participavam de certos setores sociais nos quais a língua escrita não estava presente cotidianamente e não estava ali fortemente valorizada. Se pensamos no que os organismos internacionais denominaram “analfabetismo funcional”, situação em que as pessoas saem da escola aparentemente alfabetizadas no sentido de saber ler e escrever convencionalmente e depois perdem o manejo da leitura e da escrita por falta de uso, temos que nos perguntar o porquê, por que a falta de uso? E nós pensamos que isso tem a ver, nesse caso, com a perda de sentido [do sistema de escrita para quem não tem a oportunidade social de usá-lo] e no caso das crianças que chegam à escola sem ter tido oportunidades suficientes de valorizar o manejo da escrita e da leitura e conhecer suas funções sociais, esse desconhecimento pode incidir em que tenham mais dificuldades em se apropriar do sistema de escrita. Por isso, para nós, é importante, desde a perspectiva didática, usar um só termo e entender que alfabetização quer dizer tudo isso, quer dizer incorporar-se às práticas sociais de leitura e escrita, e poder exercer as diferentes práticas que caracterizam os leitores e os escritores, e claro, quer dizer, poder ler de maneira autônoma, por si mesmo e poder escrever textos.
O que eu queria sublinhar é: para nós um só termo abarca a apropriação do sistema de escrita e a inclusão na cultura escrita, é por essa razão – porque acreditamos que as duas coisas têm de estar atreladas – que as situações de leitura e de escrita que se apresentam aos alunos, incluindo aos que estão se apropriando do sistema de escrita, têm que se orientar por propósitos significativos do ponto de vista pessoal e social. Agora se optamos por usar dois termos, mas sustentamos que são inseparáveis e explicamos o porquê, não tem problema. Com o que não estamos de acordo é que se separe como dois processos onde um não dá o sentido para o outro, sim?
CEDAC – Hoje é comum ouvirmos o uso do argumento de que o “construtivismo pautado na psicogênese está nas escolas há muito tempo e não deu resultado”, para defender a ideia de se pautar o trabalho nas “evidências científicas” que indicam a consciência fonológica como pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. O que tem a nos dizer sobre isso?
DL – Quando as pessoas dizem que os problemas atuais na alfabetização se devem ao fato de que em muitos lugares se assumiu a concepção construtivista, pergunto: e os fracassos que havia antes, quando ainda não se havia estudado o processo de construção do sistema de escrita? Porque no final da década de 70 e início dos anos 80 o problema que havia no Brasil é que se tinha 50% de repetentes na primeira série e as investigações sobre a psicogênese da língua escrita ainda não eram conhecidas no Brasil. Além disso, mais recentemente, foram realizados vários estudos no estado de São Paulo com sucessivas avaliações que mostraram como cada vez mais crianças estavam conseguindo ler e escrever por conta própria de maneira convencional1Programa Ler e escrever, supervisionado pela Profa. Telma Weisz, entre 2005 e 2015.. Vocês têm estudos muito sérios feitos sobre isso. Aqui na Argentina o que nos dizem é que não fazemos instrução explícita na correspondência grafema-fonema, e isso é verdade, no sentido que não damos uma aula em que dizemos que essa letra corresponde a tal som, e essa outra letra corresponde a tal som. Mas, não é verdade no sentido de que realizamos uma grande quantidade de intervenções que têm a ver com que letra posso utilizar quando estou escrevendo tal palavra, qual é a relação com uma palavra conhecida – por exemplo qual nome das crianças começa parecido com a palavra que se quer escrever-. Tudo isso é parte do trabalho cotidiano em escrita e leitura, mesmo que de outro modo, isso está implicado constantemente.
Outro tema é como coloco em foco a apropriação do sistema de escrita – essa maneira de dizer é nossa, as pessoas que trabalham de outra perspectiva teórica não falam de apropriação do sistema de escrita. O que está em voga aqui é voltar à correspondência som e letra, não é trabalhar consciência fonológica, por mais que haja pesquisadores que trabalhem com consciência fonológica. O trabalho de consciência fonológica tem como pressuposto que, para que aprendam a escrever, as crianças têm que isolar antes, na oralidade, algo que eles chamam “fonemas”, o que nós chamamos “sons”, porque os fonemas são entidades abstratas, não se pronunciam. Então, eles têm uma bateria de atividades direcionadas ao isolamento desses sons, atividades que, na maioria dos casos, se realizam de forma exclusivamente oral, sem relação com a escrita. Da perspectiva psicogenética, muitas investigações mostraram que é a escrita que faz com que seja necessário tomar consciência de certos aspectos da oralidade, que há uma estreita relação entre os avanços na conceitualização da escrita e as possibilidades de abstrair sons da fala2Ver artigos de FERREIRO, E., VERNON, S., ZAMUDIO, C. In.: Ferreiro, E. “O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa”. São Paulo: Cortez, 2013.. São evidências científicas.
CEDAC – Sabemos que só conhecer a psicogênese da língua escrita não é suficiente e gera, muitas vezes, apenas uma ação classificatória e não didática. Quais as diferentes naturezas de conhecimentos envolvidos no processo de alfabetização? Quais as ciências que podem ajudar no trabalho do professor alfabetizador?
DL – Em relação à ação classificatória a que vocês se referem, o que acontece com a psicogênese é algo parecido com o que aconteceu com a teoria de Piaget em geral. Em uma publicação muito antiga, da revista Los Hombres de la Historia, que acredito que tenha sido reeditada mais recentemente, Emilia Ferreiro dizia que algumas versões da teoria de Piaget acabaram o transformando no “homem dos estágios” e o que, em alguns casos, aconteceu com os níveis de construção da escrita é o mesmo, ou seja, parece que se trata de conhecer as características de cada nível de conceitualização. Na realidade, a questão central é: quais são os problemas cognitivos que as crianças estão colocando sobre esse objeto de conhecimento particular que é a escrita? Então, a perspectiva é muito diferente quando se espera ver se a criança escreve com tantas letras… e quando se questiona qual é o problema que as crianças estão enfrentando, o que estão se perguntando… Também é importante saber que as crianças estão enfrentando alguns conflitos entre suas próprias hipóteses ou entre elas e a escrita convencional; que é preciso pensar no que a criança tem que saber sobre a escrita para poder começar a enfrentar tais problemas e, em outros casos, para poder começar a resolvê-los. E, aparentemente, essa questão de reduzir aos níveis de conceitualização – aliás, como se eles fossem separados e não houvesse todo um processo que possibilita passar de um ao outro, com períodos de instabilidade, conflitos, etc.;- me parece que é um fenômeno da difusão muito vulgarizada da psicogênese, não é?
Bom, vocês sabem muito bem que nós optamos por uma formação desde a perspectiva didática, e que uma ideia central que atravessa essa perspectiva é a de aproximar o ensino da aprendizagem. Por isso, quando trabalhamos com os professores, tentamos compreender como as crianças conceitualizam a escrita – podem ser as crianças de uma gravação em vídeo ou as que os próprios professores têm em suas salas -, o que estão pensando sobre a escrita, qual é a perspectiva deles, e o que podemos fazer para ajudá-los a avançar. Não é fácil, eu sei que o problema que tem a nossa perspectiva didática é que está muito longe de ser fácil, supõe desafios muito grandes para os professores. Por exemplo, há pouco tempo dei uma conferência a pedido de Mirta Torres no programa “Maestro + maestro”, que é um programa que se desenvolve há muitos anos na cidade de Buenos Aires. Conversando com Mirta e outras pessoas responsáveis pelo programa, se circunscreveu que o que mais era preciso nesse momento era que eu falasse sobre como fazemos para trabalhar com a última etapa da apropriação do sistema de escrita, ou seja, para que as crianças que escrevem de maneira “quase-alfabética” – parece que escrevem convencionalmente porque efetivamente o fazem quando as sílabas da palavra estão compostas por uma consoante e uma vogal, mas não sempre o fazem quando a composição das sílabas inclui mais do que uma consoante – cheguem a escrever alfabeticamente. Apesar de termos trabalhado bastante nisso, ainda falta pesquisa didática nesses aspectos, é essa área que a pesquisa didática teria que focalizar fortemente, para produzir mais conhecimento sobre intervenções do professor que resultem produtivas nesse momento3É necessário também continuar estudando quais são as situações de leitura que favorecem uma autonomia crescente das crianças como leitoras e de que modo o que se aprende nestas situações pode ser reutilizado quando se trata de escrever..
O problema, então, é qual interpretação da teoria eu coloco à disposição das pessoas. É muito importante ter como marco de referência o que é o núcleo central da teoria piagetiana, para mostrar o que quer dizer que é uma teoria interacionista e construtivista, para fazer observável a atividade intelectual do sujeito, que se manifesta ao analisar como diferentes sujeitos interpretam um mesmo objeto, um mesmo texto, uma mesma situação. As diferentes hipóteses que as crianças constroem acerca da escrita são também diferentes interpretações desse sistema, é algo que tem a ver com o pensamento dos seres humanos, que felizmente não são máquinas de repetir. Então, fazem interpretações de todos os objetos, entre eles, o da escrita… Talvez seria necessário trabalhar sobre o que significou a teoria de Piaget na história do pensamento psicológico desde a perspectiva epistemológica.
E em relação às outras ciências que podem contribuir com o trabalho do professor, acredito que talvez ter algo de sociologia da leitura, a partir de alguns estudos, por exemplo, a investigação de Bernard Lahire sobre as escritas domésticas, assim como os aportes da História da leitura e da Sociologia da linguagem… São estudos que nos permitem compreender melhor o que quer dizer práticas de linguagem, ou seja, entender que “práticas” não é o mesmo que “habilidades ou competências”, porque por um lado possuem uma marca social muito forte, porque têm relação com participar de práticas que são relevantes desde o ponto de vista cultural, e também porque estão submetidas a determinações sociais, porque têm relação com a diversidade, porque pode haver usos diferentes entre a leitura e a escrita em diferentes setores sociais. A escola tem a responsabilidade de incorporar todas as crianças, aos usos, às práticas dos grupos dominantes, mas para isso tem que conhecer as práticas de leitura e de escrita dos outros grupos sociais.
Há que se lembrar também da contribuição da História da escrita. Uma das questões que contribuíram para que as pesquisas dirigidas por Emilia Ferreiro encontrassem o que encontraram e construíssem o que construíram foi o conhecimento de diferentes sistemas de escrita criados pela humanidade. Isso não quer dizer que todos os professores têm que saber a história da escrita, mas talvez tenham de saber que essas hipóteses que as crianças vão elaborando são pertinentes para algum sistema de escrita que existe ainda na humanidade, mesmo que não sejam totalmente pertinentes para ao nosso.
CEDAC – Sabemos que a imersão em práticas da cultura escrita é insuficiente para que as crianças se alfabetizem, é necessário um trabalho intencionalmente planejado, com intervenções constantes do professor direcionadas para os diferentes conhecimentos que circulam entre os alunos. Mas temos visto algumas práticas em que não são feitas essas intervenções específicas e consequentemente não são atingidos bons resultados na aprendizagem dos alunos. Pode comentar essa questão?
DL – O assunto é que, com algumas crianças, a imersão na cultura escrita pode ser suficiente, mas isso não é de nenhuma maneira suficiente para assegurar que todas as crianças tenham domínio sobre o sistema da escrita. Há diferentes problemas colocados nessa questão. O primeiro é a dificuldade da intervenção na apropriação do sistema de escrita. Nos documentos “Leer y aprender a leer” e “Escribir y aprender a escribir”, que produzimos Ana Maria Kaufman e eu para o programa de pós graduação “Alfabetización em la Unidad Pedagógica” – um programa realizado em colaboração pelo Ministério de Educação e onze universidades nacionais – distinguimos intervenções gerais em situações de escrita e em situações de leitura e intervenções mais específicas em função do estado de conhecimento das crianças. Há vários exemplos de intervenções específicas – no contexto de registros de aula – e um repertório de intervenções. Essa é outra questão sobre a qual tem que prosseguir a pesquisa, ou seja, não pensamos que o que sabemos é tudo o que há para se saber sobre como intervir em função do estado de conhecimento das crianças. Os professores às vezes caem em tentação de intervir para que as crianças passem imediatamente à escrita convencional, mas isso não se consegue. O problema é como fazemos para que eles possam dar um passo a mais em seu processo de construção da escrita. Bom, já temos conhecimentos didáticos sobre isso – e o essencial está incluído no documento que acabo de citar.
Quando o assunto é intervenção no texto como texto – seja a escrita através do professor, seja a escrita própria das crianças-, acredito que as intervenções que os professores fazem dependem muito da sua própria experiência como pessoas que escrevem e também do conhecimento dos textos, ou seja, de que tipo de problema enfrentam ao escrever. Pode ajudar aprender questões de linguística textual, por exemplo, sobre as relações anafóricas e catafóricas, de como faço para evitar uma ambiguidade ou uma repetição desnecessária, quais são as possíveis substituições, ou seja, conhecimento sobre o objeto, sobre os textos. Para mim o crucial é se trabalhar sobre a escrita, é a prática da escrita que possibilita perceber quais são os problemas que alguém enfrenta quando escreve e apelar aos recursos linguísticos que ajudam a resolver esses problemas. São todos trabalhos difíceis, não é nada que alguém diga “Ah, vou colocar a varinha mágica e já está resolvido”.
CEDAC – Isso é um grande desafio que precisaria ser bastante trabalhado na formação inicial e continuada dos professores para que possam compreender a alfabetização como um processo completo e saibam propor e intervir em situações que façam com que todos possam aprender, não?
DL – Claro. Uma forma de contribuir com isso na formação é trabalhar sobre esse problema com os professores, sobre como faço a intervenção na revisão dos textos dos alunos e o porquê. Inclusive sobre quais são as prioridades para intervir, porque os alunos não podem revisar todos os aspectos da escrita ao mesmo tempo. Então, por exemplo, estabelecer prioridades como: na primeira revisão, pedimos aos alunos que se centrem no conteúdo. Provavelmente, ao revisar, farão também algumas correções na forma de expressão – porque conteúdo e forma são inseparáveis – mas, darão prioridade a revisar a partir da perspectiva do leitor (real ou potencial), ou seja, a perguntar-se se foram incluídas todas as informações necessárias ou se foram narrados todos os episódios relevantes para que o texto fique compreensível, se será possível conseguir o efeito desejado no leitor… E depois fazer outras revisões para a forma. Focalizar o que se vai revisar em cada caso é uma orientação geral a partir da qual todas as crianças podem revisar seus textos.
Além de dar uma orientação ou fazer uma devolutiva para todos os alunos sobre os problemas que apareceram nos textos de várias ou de muitas crianças, às vezes é necessário fazer perguntas ou comentários no próprio texto escrito por cada criança ou cada dupla, porque os autores precisam refletir sobre problemas desse texto específico. Há outras coisas que não se resolvem com um comentário escrito e, então, é necessário fazer uma entrevista breve com a criança, porque muitas vezes não se sabe o que ele quis dizer, ou existem duas interpretações possíveis e as duas são aceitáveis, então é necessário perguntar.
O ideal seria que o trabalho em leitura e escrita fosse muito forte no decorrer de toda a educação, e mais ainda na formação inicial dos professores. Em relação à leitura, ao longo da escolaridade e da formação, os alunos – e também os professores – teriam que ir tomando consciência dos problemas e ir aprendendo quais são os recursos linguísticos próprios da língua escrita que contribuem para resolver esses problemas.
Eu sempre acreditei que é necessário incluir a escrita na formação, ou seja, que no espaço de formação – inicial e continuada – se proponha escrever, que os professores produzam textos em pequenos grupos, para que possam intervir sobre sua própria escrita, para que possam discutir questões, pois ao discutir com outros já se faz mais explícito. Isso é imprescindível para compreender os problemas com que as crianças se deparam ao escrever e para discutir sobre como intervir4Sobre esta questão, se sugere consultar os capítulos “Situações de dupla conceitualização” e “A escrita profissional” da parte II do livro: “Ensinar: tarefa para profissionais”/ org. Bia Cardoso. Rio de janeiro: Record, 2012.. Além disso, escrever no contexto da formação é imprescindível porque a escrita é uma ferramenta profissional para os professores.
CEDAC – Para encerrar, gostaríamos que comentasse as contribuições de Paulo Freire para essas discussões que estão colocadas no campo da alfabetização.
DL – Eu acredito que Paulo Freire foi um grande educador, um grande pensador da educação e do papel dos professores também. Sua contribuição não se limita à alfabetização.
Creio que no campo da educação de adultos foi revolucionária a ideia de conscientização que está envolvida no trabalho de alfabetização que ele fez, não só no Brasil como no Chile também, na década de 60. Desde o ponto de vista de como alfabetizar, ele propôs da maneira que se alfabetizava no momento em que ele trabalhou nisso. Na realidade, o que mudou foi o espírito que estava por trás do método mais do que o método. Tenho dúvida se ele voltou a trabalhar em algo relacionado a isso, mas tenho a impressão de que depois ele se dedicou a questões muito mais gerais da educação, desenvolveu sua concepção de pedagogia crítica.
Quero destacar que Freire concede o papel central às bases teóricas na formação dos professores. E também a maneira que se dirige aos professores como pensadores, como intelectuais, como trabalhadores com autonomia e com especialidade no seu trabalho. Sua obra “Professora sim, tia não!” para mim é essencial para a leitura dos professores. Me parece quase uma reinvindicação da responsabilidade do ensino muito forte e muito bem fundamentada.
Notas
- 1Programa Ler e escrever, supervisionado pela Profa. Telma Weisz, entre 2005 e 2015.
- 2Ver artigos de FERREIRO, E., VERNON, S., ZAMUDIO, C. In.: Ferreiro, E. “O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa”. São Paulo: Cortez, 2013.
- 3É necessário também continuar estudando quais são as situações de leitura que favorecem uma autonomia crescente das crianças como leitoras e de que modo o que se aprende nestas situações pode ser reutilizado quando se trata de escrever.
- 4Sobre esta questão, se sugere consultar os capítulos “Situações de dupla conceitualização” e “A escrita profissional” da parte II do livro: “Ensinar: tarefa para profissionais”/ org. Bia Cardoso. Rio de janeiro: Record, 2012.
